Le risque du lien dans la relation éducative

Pour une écriture collégiale des chartes d’utilisation d’Internet

Pascal Duplessis

Enseignant documentaliste, membre du Groupe Technique Académique.

Académie de Nantes

"Nous pensons qu'Internet serait le bienvenu au CDI. Nous savons qu'il y a des risques de liens à d'autre sites (porno, racisme, etc.). Réagissez, pour passer du bon temps sur Internet."

Anthony [i].

Presque tous les jours, un élève nous fait cette demande, le plus souvent oralement. C'est une question qui n’est pas adressée aux seuls responsables des centres de documentation et d’information (C.D.I.), mais à nous tous, responsables adultes du collège. En attendant mieux, c’est-à-dire une attitude globale et concertée de tous les partenaires de la communauté scolaire de l’établissement, c’est ainsi que nous nous trouvons à répondre à Anthony :

"- Oui, internet est au CDI.

- Alors, on peut se connecter !

- Oui, "on" peut se connecter.

- C'est vrai, je peux ?

- Non, pour l'instant tu ne peux pas l'utiliser librement.

- Pourquoi ?

- Parce que, pour les raisons que tu viens d'exprimer avec beaucoup de clarté, cela engage la responsabilité des adultes qui travaillent ici.

- Et alors ?

- Et alors pour l'instant, nous n'en avons pas débattu et aucune décision n'a donc pu être prise.

- Et vous monsieur, vous n'avez qu'à décider, et puis voilà !

- Non. Cela regarde tout le monde dans l'établissement, les adultes aussi bien que les élèves. Je préfère porter cette question vers mes collègues pour en débattre. Et puis peut-être que moi-même, je ne sais pas bien ce qui est le mieux… Il faut réfléchir à plusieurs.

Si la question de cet élève est pertinente et pragmatique, elle ne fait que rejoindre celles des parents à qui nous faisons visiter chaque année le CDI. C’est également une préoccupation partagée par toute la profession. La presse pédagogique, par contre, en fait encore peu l'écho. Chacun doit ou bien "régler" la question dans son établissement ou bien attendre tout du filtrage du réseau. Des chartes d’utilisation raisonnée d’Internet commencent cependant à apparaître sur les sites académiques ou sur les sites d’établissement. Comment répondre à la demande Anthony ?

Partout règne l'évidence : s'il y a Internet, alors pourquoi ne pas s'en servir ?

Au principe de réalité s'ajoutent les injonctions ministérielles. Le rapport Gérard, en 1997, cherche à "clarifier les questions qui se posent sur le développement des usages pédagogiques des nouvelles technologies dans l'enseignement scolaire" [ii]. Il y était déjà question de "mettre les élèves en situation d'initiative dans leur recherche d'information pour favoriser la construction d'un savoir". En 1998, une circulaire fait suite au programme d'action gouvernemental intitulé "Préparer l'entrée de la France dans la société de l'information" en présentant un dispositif visant au "Développement des technologies d'information et de communication dans les premier et second degrés" [iii]. Elle précise que tous les projets d'établissement doivent être "au cœur de tous ces plans". On assiste dès lors à une montée en puissance des incitations et des réflexions sur l'utilisation pédagogique des T.I.C.E. à tous les échelons de l'institution ainsi qu'à une floraison de publications professionnelles (articles, livres, actes de colloques…). Le point culminant de cette poussée prend forme dans la création d'un brevet informatique et internet (B2i) Ecole-collège [iv]. Il est aujourd'hui question d'étendre au lycée cette formation au multimédia et à l'internet (C2i). Mais tout reste encore à faire… Charles Duchâteau, dans un article paru en mars 2000 dans la revue Ac-Tice, analyse sans concession les raisons qui font que "l'école ne peut intégrer les nouvelles technologies" [v] : c'est que ces dernières poussent à "une profonde réforme la structure de l'école et le rôle dévolu aux enseignants". Séraphin Alava quant à lui, et dès 1998, s'inquiète de voir l'école, dans son ensemble, refuser l'informatique comme elle le fit de l'audiovisuel (et Platon, en son temps, de l'écrit qu'il rendait coupable de tuer l'effort de mémoire !).  Il constate que "chaque génération laisse passer l'ensemble des possibles innovations et que demeure toujours présent le même système de formation qui reproduit l'hégémonie de l'enseignement magistral" [vi].

Peut-on se fier à une donnée dont on ignore la source ?

Du point de vue de l'accès aux données, Internet a réussi à bouleverser en quelques années seulement des siècles d'habitudes et de représentations. Aujourd'hui, l'information n'est plus une denrée luxueuse et rare, elle est pléthorique, elle occasionne du bruit documentaire. La question ne porte plus sur les chances et les conditions d'accès mais bien sur les critères de choix nécessaires à une utilisation raisonnée. Il convient de savoir "reconnaître" l'information, c'est-à-dire de savoir d'où elle vient pour jauger sa crédibilité : du domaine public et institutionnel, du domaine privé (personnel, politique, économique…) ou bien d'un groupe de pression (idéologique, confessionnel…) ? Si la question se pose en termes simples : peut-on se fier à une donnée dont on ignore la source ? les moyens d'y répondre sont on ne peut plus complexes et requièrent de la part du chercheur un bon sens critique, une connaissance honnête de ce qu'est un média et de solides compétences techniques. Nous n’évoquerons pas même l'apprentissage des procédures d'accès ni tout ce qui concerne l'exploitation pédagogique de l'information obtenue sur le web, travail dont rendent compte les référentiels info-documentaires et auquel est attaché le concept de « médiation documentaire » des apprentissages disciplinaires. Nous évoquerons plus largement l’ambitieux défi que constitue aujourd’hui l’éducation de nos élèves à la culture de l’information numérique [vii], puisqu’il s’agit bien de « culture » au sens où un nouveau média peut ouvrir à une nouvelle appréhension du monde et participer au développement du sens critique, du goût et du jugement. Mais tout enjeu comprend sa part relative de risques, et les risques qui seraient facteurs d’un « illettrisme informationnel » sont grands. Si l’institution s’engage pas à pas, mais résolument, à relever ce défi [viii], quel rôle peuvent jouer sur la scène scolaire les acteurs de la relation éducative ?

Il y a de quoi débattre… Et même si le B2i met à notre disposition un référentiel d’évaluation permettant d’esquisser en creux les contours d’une formation de l’élève à la culture de l’information numérique [ix], il reste encore à  préciser l’ingénierie de cet enseignement, ses modalités pratiques, la répartition des rôles dans l'équipe pédagogique, la formation continue des personnels et l'acquisition des moyens matériels…

Il reste encore et surtout à répondre à cet élève.

Mais au fait, pourquoi cet élève a-t-il besoin d'accéder à Internet ?

Certainement pour raison professionnelle (liée à son "métier d'élève" et à la prescription du professeur) ou personnelle ("passer du bon temps", trouver une info) ! Mais une réponse à un "besoin" peut être différée, déplacée si on estime que les conditions nécessaires ne sont pas réunies, alors qu'un droit doit être examiné avec davantage d'attention. Dans le cas présent, il peut s'agir du droit à l'information et à l'expression "dont disposent les élèves dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité" [x]. En amont, et de manière plus large, cette "première priorité nationale" ressortit au droit à l'éducation défini par la Loi d’orientation  [xi]. En aval, et plus spécifiquement, il est question de l’accès au numérique, saisi comme « un droit fondamental, universel et intangible », tel que le précise l’article 2 de la Charte d’éthique et de civilité proposée par la France au Sommet Mondial pour la Société de l’Information (S.M.S.I.) [xii]  

Par ailleurs, puisque l'éducation prend en charge l'acquisition des savoirs, elle ne peut que s'intéresser à la médiation informationnelle dans les processus cognitifs d’intégration des connaissances. Ainsi que le rappelle Séraphin Alava, "on peut aujourd'hui affirmer que l'innovation informatique n'est pas une simple innovation technique, mais que ses influences sont déterminantes dans la transformation des modes de communiquer, de travailler et d'apprendre" [xiii]. Mais l’éducation ne se limite pas à l’instruction. Elle vise encore le développement de personnes capables de trouver leur place dans la société, parce qu'intellectuellement autonomes et responsables de leurs choix. C'est bien d'éducation au choix qu'il s'agit dès lors, et de la formation critique requise pour exercer avec bonheur et profit  le droit fondamental à la liberté de penser, tant il est vrai qu' "il n'y a pas de démocratie sans maîtrise de l'information" [xiv].

Faut-il avoir peur du grand méchant web ?

La position de l'enseignant n'est pas simple. Il connaît, tout comme cet élève, les dangers qui guettent le promeneur au coin de la toile. Des pages licencieuses, haineuses, mal intentionnées ou choquantes peuvent heurter les sensibilités ou porter atteinte à l’intégrité des personnes. L'Ecole publique, en tant qu'institution, ne peut pas se permettre de prendre de tels risques. La responsabilité de l'éducateur est alors mise à rude épreuve : comment concilier le droit à l'information, l'opportunité que présente le média en ligne d'apprendre "autrement", l'obligation faite par les instructions officielles de former l’élève à l’Internet et la protection de l'enfant ? A cela s'ajoute cette part d'ambivalence, faite à la fois d'attirance et de crainte, que produit en nous l'irruption de ce nouveau média [xv]. Pourtant, être responsable d'élèves, ce n'est pas seulement répondre des élèves mais aussi être en mesure de répondre aux élèves.

Que peut-on,  en tant qu’éducateur, répondre à cet élève ?

Nous repérons aujourd'hui cinq types de réponses possibles, avec chacune leur lot d’avantages et d’inconvénients.

Réponse 1 : On ne touche pas !

  Ne rien faire pour ne rien risquer. En brandissant le "principe de précaution", on fait comme si Internet n'existait pas et comme si c'était le monde qui tournait non seulement autour de l'Ecole, mais encore en dehors de ses murs. Les avantages sont évidents, mais pas les bénéfices. A risque zéro, éducation zéro. Les inconvénients sont par contre nombreux : inégalité entre les élèves devant un accès dépendant uniquement de l'équipement des familles, vulnérabilité prolongée aux pressions consuméristes et/ou idéologiques, déficit d'apprentissage par la médiation infonumérique, etc. L'Ecole, démissionnaire, coupée du réel, perd en efficacité et se décrédibilise.

  Réponse 2 : Fais ce que tu veux !

  Une solution de facilité pour les uns, un choix audacieux pour d'autres… Du côté de l'élève, les avantages immédiats sont liés au principe de plaisir et à la grande impression de liberté et de confiance qu'il se voit octroyer. Du côté du professeur, envoyer les élèves "chercher des informations" sur le net semble à première vue positif et valorisant : j'inclus les technologies numériques dans ma pratique pédagogique, j'incite mes élèves à devenir autonomes, j'accepte que les informations puissent venir de l'extérieur de mon cours... Mais sans s'assurer de ce que les élèves y font, de ce qu'ils y rencontrent, de la manière dont ils s'y prennent ni de ce qu'ils retiennent des lois structurelles du média, ne peut-on pas parler tout autant de « dé-mission », au sens premier et institutionnel du terme ?  On ne peut pas d'un côté craindre le loup dans le bois et de l'autre y pousser les enfants sans protection ni accompagnement. Par ailleurs, ce que rapportent les élèves dans leur panier sied rarement au commanditaire de la quête. Qui n’a pas entendu la sempiternelle plainte du professeur déçu des productions documentaires de ses élèves : "ce n'est que du copié-collé, il n'y a rien d'eux, ils n'apprennent rien !" Comme au temps révolu du tout imprimé, il arrive que des collègues de discipline envoient leurs classes vers les ressources en ligne accessibles du CDI sans s’assurer au préalable d’un minimum de cohérence pédagogique. A cette situation encore aujourd’hui trop souvent constatée s’ajouterait donc le manque de cohérence éducative et éthique devant entourer ce type de recherche. Se peut-il que ce qui interpelle aujourd’hui les « experts » de l’info-documentation, i.-e. l’infoculture et ses enjeux, ne soit pas encore perçu par leurs collègues de discipline et que le fossé d’incompréhension qui les sépare s’agrandisse encore ?  Tant que l’enseignant documentaliste est réduit au rôle de fidèle serviteur et de pourvoyeur zélé, le risque du lien, catégoriel cette fois, menace toute éducation globale et efficace à la maîtrise de l’information numérique.

    Réponse 3 : Du « bon temps », Anthony ? D'accord, mais dans le cadre !

  C'est le choix du "off-line". Le professeur, avant le cours, a pris soin de faire les repérages, a sélectionné un site cible dans le vaste réseau toujours en mouvement et l'a extrait au moyen d'un logiciel du type "aspirateur de site". C'est sur cette chose morte, déconnectée que se pencheront les élèves. C'est cependant la solution qui assure, tout en travaillant à partir du Net, le maximum de sécurité, puisque tout lien "sauvage" avec l'extérieur est impossible. On n'est pas connecté, on fait juste semblant. C'est un peu l'équivalent du travail proposé en cours sur un document captif, que ce soit une photocopie ou le manuel. Le périmètre d'expérimentation est cadré, borné, blindé. L’élève ne travaille que sur un extrait du monde, un segment d'information qui a été sélectionné par un autre. Le cours suit son cours en évitant les imprévus qui font perdre du temps. Mais qu'est-ce qu'apprendre si on n'apprend pas en vrai ? On voit alors rapidement les limites de cette solution. Elle reste cependant intéressante si les objectifs se limitent à la découverte de certaines procédures, aux premiers pas sur le Net avant de s'élancer bientôt dans la virtualité… réelle. Si, par contre, il fallait en rester là, la déconnexion d’avec le réel et l'affadissement simultané du sens conduiraient inévitablement à la démotivation. La navigation deviendrait rapidement sans but, sans cap.

Réponse 4 : Tu peux aller où tu veux, de toutes façons, c'est sécurisé !

  Ça a le goût du net, la couleur du net… et c'est bien du net ! Mais un net allégé. Allégé des liens litigieux, aseptisé des contaminations possibles. On utilise ici des "filtres" qui débusquent les liens illicites et interdisent, par exemple, l'accès à des sites dont l'adresse et/ou les contenus comprendraient les mots "sexe, nazi, etc." Outre le fait que la protection totale est impossible, puisque l’ingéniosité des concepteurs de sites proscrits devance toujours celle des programmes chargés de les contrer, il s’avère que les robots filtreurs discernent mal la différence entre le nu pornographique et le nu artistique, celui des musées. La protection totale n’existera sans doute jamais, et en cherchant bien, on doit pouvoir arriver à passer le filtre. Mais après tout, à quoi servent les limites sinon à être transgressées, dépassées ? [xvi]  Cela pourra même relever du défi pour certains collégiens internautes, et susciter une motivation suffisante pour leur assurer des progrès foudroyants ! Un autre inconvénient, et non des moindres, vient à l’esprit dès que l’on prend conscience que le filtre dont il est question n’est pas branché sur l’élève, qui pourrait ainsi l’emporter en toute occasion avec lui, mais uniquement sur les machines de l’établissement. Ce qui présente un risque à l’intérieur du cours devrait en toute logique en présenter un identique en dehors de l’enceinte scolaire. L’école n’a pas pour vocation de se désintéresser du sort de l’élève en dehors de la stricte sphère de sa responsabilité, mais elle se voit au contraire chargée de le former ici pour qu’il puisse être et agir là-bas, dans des situations requérant sont autonomie de choix et d’esprit. Faut-il donc se contenter de lui apprendre ici et maintenant à surfer en toute innocence sur un Internet édénique et ne pas se préoccuper des mauvaises rencontres qu’il fera inévitablement ailleurs et plus tard ?

Mais au regard de l’alternative précédente, qui maintenait l’élève captif, l'avantage principal de cette solution est qu'elle offre néanmoins à l'élève la possibilité de construire lui-même son itinéraire unique, de vagabonder, de bifurquer, de se perdre pour mieux se retrouver et ce, « en toute sécurité ». Ainsi, d’un point de vue strictement pédagogique, cette solution permet de laisser toute liberté d’initiative et d’itinéraire à l’élève dans sa quête d’information. Si on se donne le juste temps de l'apprentissage différencié, l’enseignant tirera le bénéfice pour sa classe des avantages de la "pédagogie de l'obstacle" : s'appuyer sur un projet, être confronté à des situations problèmes, proposer des hypothèses, tâtonner, oser une ou plusieurs solutions, les vérifier, en choisir une… C'est une démarche qui favorise l'audace et l'ingéniosité parce qu'elle autorise l'erreur. Un autre débat se profile dès lors entre les tenants de la recherche par "requête" ("tu formules d'abord ta question dans ta tête, tu précises les termes de ta recherche, puis tu choisis un ou plusieurs "mots clés" que tu peux même combiner") et les tenants du "zapping", bien moins nombreux. Les recherches en psychologie cognitive montrent que, contrairement à ce qui nous semble relever de l'évidence, le zapping, ou navigation à partir de la surface des documents, représente "une vraie alternative au travail sur la requête" [xvii].

La solution du filtrage, pour imparfaite qu'elle soit, attire à elle un certain consensus et pourrait très bien satisfaire la demande d'Anthony par exemple.

Réponse 5 : Ce n’est pas sécurisé mais tu es en sécurité, parce que tu n’es pas seul !

  Si la solution précédente donnait pleinement sur la problématique de l'apprentissage [xviii], cette dernière ouvre plus largement sur le domaine de l'éducation. Ici, pas d'objets inertes, ni de blindage opaque, ni de protections décidées par d'autres mais une ouverture de l'Ecole sur la vie, le réel et un monde sans frontières. C'est du moins ce que se plaisaient à répéter les médias il n’y a pas si longtemps, bien à l'abri à l'extérieur des hauts murs de l'institution scolaire. A les entendre et à les laisser nous donner des leçons d’éducation libertaire, lorsque la confusion se fait entre accès facilité aux données informationnelles et accès démocratique au savoir, on en reviendrait vite à la solution n°2, le "laissez faire l'élève" et à son corollaire, la démission de l'enseignant. Il faut au contraire tout le courage de l'éducateur pour faire de cet obstacle, que représente un apprentissage avec l’outil Internet, une prouesse et de ces risques les conditions d'une construction de la personne. Le courage, c'est peut-être celui d'oser parler, de pouvoir parler et de savoir parler de ce qui peut surgir sur le chemin de l'élève : peurs, manipulations et pressions médiatiques, chocs émotionnels et contradictions. Sans attendre pour autant les pires rencontres, il ne faut pas hésiter à saisir toute occasion pour réfléchir sur l'existence d'informations contradictoires ou partielles ou déformées. Nous avons déjà acquis ce réflexe à partir de la presse papier. La navigation sur le net "au grand large" nous oblige à emporter à bord de quoi faire face en cas d'avis de tempête : une carte, un compas, une boussole... Dans le rapport au réel, l'enjeu n'est pas seulement d'acquérir des compétences procédurales, mais de faire découvrir et d'amorcer la réflexion éthique, ce qui est une façon de confronter son propre jugement à celui de la communauté d'appartenance. Le développement de l'esprit critique, les "savoir argumenter", "savoir écouter l'autre" sont autant de compétences comportementales et sociales qui peuvent être mises en œuvre très tôt dans le développement de la personne à l'expresse condition qu'elles soient accompagnées de confiance, de vérité et de parole. L'apprentissage de l'infoculture, à savoir les relations internes à la triade contenus-technologie-structure du média, outre le fait qu'il offre les vrais moyens d'une résistance aux manipulations médiatiques, participe grandement de l'éducation au débat et à la parole citoyenne. Il ne saurait y avoir d'autonomisation possible des conduites sans liberté en acte, ni de réponse personnelle sans exercice de la responsabilité.

Les inconvénients existent tout autant. C'est d'abord une solution "chronophage" et qui, comme dans toute action visant l'éducation de la personne, se plie difficilement aux contraintes de la programmation. Il faudrait pouvoir tenir compte du libre surgissement des évènements et des questions que ceux-ci soulèvent chez nos élèves. C'est une solution risquée pour nous-mêmes, enseignants, si nous ne nous sentons pas à l'aise pour "parler de tout". Et même dans le cas contraire, la dérive moraliste nous guette. Le non respect du principe de laïcité nous expose aux écueils d’une parole normée, conditionnée et très vite, à l'échouage. A l'inverse, aller trop loin, vouloir devancer les demandes supposées de l'élève pourraient bien nous faire perdre le cap que nous nous étions fixé. Ne faudrait-il pour autant rien tenter ? Déjà, il est admis que l'éducation civique est l'affaire de tous. Mais qu'en est-il de l'éducation à l'infoculture, au jugement critique et à la réflexion éthique qu'elle implique ? Sans doute est-il temps d'identifier les compétences informationnelles qui relèvent de la mission socialisante de l'Ecole.

  Vers la quadrature du cercle ?

  Il est bien évident qu'on ne pourra jamais mettre un enseignant derrière chaque élève. Ni l'un ni l'autre d'ailleurs ne supporterait cet étrange rapport au savoir et à l'éthique. Cependant, un débat en groupe classe portant sur la nature des risques liés à l’utilisation d’Internet devrait précéder toute activité de recherche d’informations en ligne, substituant ainsi progressivement au cabotage en toute sécurité une navigation en toute responsabilité [xix]. Le silence sur les risques et l’implicite du tabou conduisent irrémédiablement à la transgression et à la faute. Par contre, l’expression autorisée de cette émotion causée par l’anticipation du risque, la formulation raisonnée de cette émotion, l’explicite de la règle énoncée et le rappel de la loi construisent la responsabilité et transforment la faute en manquement. L’irruption sur l’écran d’un pop-up pour le moins incongru ne met plus l’élève en danger d’être pris la main dans le sac et puni. Etayé des  mots du cours, prévenu des procédures à utiliser en cas d’agression et fier d’informer l’enseignant de sa réactivité, l’élève apprend à réguler une situation qui, sans cela, conduirait à infantiliser l’élève, à déconsidérer le professeur et à perturber le cours.

Considérons par ailleurs que la triangulation didactique élève-savoir-enseignant se transforme, par la médiation numérique, en quadrangulation élève-savoir-média-enseignant. Encore faut-il, dans cette perspective à la fois cognitive, éducative et éthique, saisir le "savoir" comme un "s'avoir", c'est-à-dire non pas se contenter d'un objet "à savoir" mais d'un objet "pour s'avoir", pour être : être conscient, être responsable et être acteur de ses propres choix [xx].  Ces ambitions nous semblent peut-être difficiles, voire impossibles à soutenir, mais ce sont pourtant bien celles de l'Ecole, cet outil évolutif que la société a forgé pour éduquer l’être. L'éducation, dynamisée par le souci de faire de l'existant un à venir, reposerait donc sur des principes asymptotiques de transformation. En ce sens, et comme toute science, elle ne saurait se satisfaire uniquement de l'esprit de conformation, même si l'entrée dans la société implique que l'on se conforme à ses lois et à ses codes [xxi]. L'éducateur se retrouve alors au quotidien placé devant des contraintes contradictoires : transformer mais sans rien changer, se conformer mais en devançant les mutations environnementales. Entre transformation et conformation, on attend de lui qu'il forme. Et lorsqu'il s'agit de former via l'information, qui plus est numérique, le voici confronté à deux difficultés nouvelles et pour lesquelles il se plaint de ne pas avoir été… formé : d'une part, le rapport horizontal à un savoir dont il ne représente plus l’unique accès dans la classe et d'autre part, un rapport à l'éthique que ce surgissement de l'extérieur dans l'Ecole oblige à considérer dans l'urgence.

  Tout ça pour une histoire de liens…

Dans l'un et l'autre cas, c'est une histoire de liens. Le problème soulevé par Anthony est d’ailleurs très justement centré sur "le risque du lien" et la question de la responsabilité de l’enseignant. La réponse immédiate pourrait être, nous l'avons vu, de couper tous les liens. Mais filtrer, extraire, compartimenter, séparer, déconnecter pour la louable raison de circonscrire et de protéger, c'est justement chercher à éviter de « faire du lien » dans la quadrangulation proposée plus haut. Or le Net (en français "filet, réseau") a cette étrange particularité de permettre de construire du sens en démultipliant à l'infini les connexions entre ses sites, à l'image même de l'extraordinaire organisation de notre cerveau en neurones non pas isolés mais au contraire interconnectés. L'intelligence, en effet, ne se déploie que par la capacité que nous lui donnons de lier des données et des informations entre elles. Le "surf" par coup de "zapping" sur la toile informatisée correspond dans une certaine mesure à la fulgurance erratique et imaginative que connaissent nos pensées sous la toile méningée qui les protège [xxii]. Pour construire l'intelligence, il n’est donc pas possible de faire l'économie du lien. La posture de l'enseignant dans ce nouveau rapport au savoir est celle de médiateur ou d’accompagnateur facilitateur. Si la toile et, de la même manière, les réseaux du savoir prennent la forme d'un labyrinthe, alors l’éducation retrouve son sens premier d'accompagnement d’un cheminement personnel dans l'univers du signe. La centration de l’enseignement du savoir se déplace du même coup vers celle de l’édification d’un réseau reliant ces savoirs.

Co-écrire une "charte du bien surfer sur le net pour s'informer et apprendre" ?

  Si le "risque du lien" est assumé, il faut qu'il le soit dans la relation maître-élève par l'un et l'autre des partis. A tout moment le rapport au savoir devrait pouvoir s'articuler au rapport à la loi[xxiii] (protection de la vie privée, prévention des actes illicites, respect de la propriété intellectuelle…) et à la formation de l'esprit critique et éthique. Une charte du "bien surfer sur le net pour s'informer et apprendre" co-écrite par les élèves, le professeur et les partenaires éducatifs, sous la responsabilité du représentant légal de l'établissement, pourrait aider chacun à trouver les mots à mettre à la place du silence, de la gêne ou de l'indicible de certaines situations génératrices de questions ou d'émotions [xxiv]. Des mots à mettre sur ce qui se passe en nous-même quand cela passe devant nous, sur l'écran du monde. Il faudrait pour cela, comme l'écrit Michel Tozzi, « souligner l'enjeu de l'acceptation, par les acteurs » [xxv] des tenants et aboutissants d'un règlement qui n'a d'effet éducatif que s'il est compris et investi par chacun. Ainsi, l’élaboration partenariale d’un texte réglementant une activité, fortifie le sentiment d’appartenance à un même projet et facilite grandement son acceptation. Par ailleurs, la rédaction collective de tout document devrait être rappelée à son sens premier de « réduction »[xxvi], réduction à une formulation écrite et synthétique des débats qui l’ont précédée. En amont de l’écrit, c’est tout le débattement oral de la communauté qu’il faut rappeler et l’inscription de chaque sujet en elle. Les échanges, faits d’argumentation, d’expression, d’écoute, de critique, de révolte ou d’acceptation qui ont permis de forger chacun des points de la charte auront contribué à construire également en chacun des participants une conscience éthique des risques liés à l’utilisation d’Internet, et ce, dans une durée humaine dont le texte final ne peut rendre compte. Ils ont ainsi pu passer par la médiation du débat et de l'écriture conjointe, de l'opinion au « s'avoir ». Cette durée, le temps qu’il faut pour aboutir au texte, ne fait que mesurer le temps nécessaire à tout apprentissage. Il est fait de la confrontation progressive de ses propres représentations à celles des autres ainsi qu’à la réalité. L’écriture, lent processus d’apprentissage, s’inscrit dans la durée et postule l’éducabilité, i.e. l'élévation du sujet et sa maturation. L’écrit qui en résulte est quant à lui toujours daté. S’il pose encore la question du fond et de la forme, il passe au statut de référent et ne prétend plus à « transformer » l’esprit du sujet mais, dans un renversement de perspective, à « conformer » celui-ci à l’esprit du texte. La preuve en est que pour entraîner son acceptation auprès des usagers, on a encore besoin de leur faire partager cette écriture, de manière toute symbolique, en exigeant leur signature. Si l’écriture permet l’éducation et l’intégration, l’écrit quant à lui fonde la citoyenneté en rappelant à la loi commune. A l’articulation de ces deux approches complémentaires, nous situerons le collège (co-lex) dans son œuvre d’éducation à la loi et par la loi.

Mais c’est avant tout l'écriture qui construit, et non pas l'écrit, parce qu'elle ouvre et fait débat là où il ferme et oblige. Il conviendrait de ne pas perdre de vue que la charte n’est que la partie écrite de ce qui lie, par la co-écriture, les individus d'une même communauté dans une communauté de destin.

Angers

Mars 2002 – janvier 2004